這段期間，我一直在觀察，那些極力倡議教師評鑑入法的人到底能不能拿出令人信服的證據，證明教師評鑑確實能夠提升教師的專業素養，證實教師沒有接受評鑑就無法彰顯教育的專業，以及教師接受評鑑，學生的學習結果就會比較好，抑或教師沒接受評鑑，學生的學習成果就會比較差。結果這些倡議者非但拿不出任何可資證明的論據，甚且如同我在"教師評鑑應該做，因為是趨勢?! "、"從大埔案看教師評鑑入法"和"臺灣是教師評鑑未入法的唯二國家嗎? "等文所說的，這些倡議教師評鑑應該入法的特定團體盡拿著"教師評鑑入法是社會趨勢，是世界潮流"之類的論點，來魅惑社會大眾，甚至不惜以選票威逼立法單位將教師評鑑入法。
尤其令人痛心的是，某些學校教育主管竟不以教育專業的角度考量，而是以"將來教師評鑑必定會入法，所以最好現在就參加教師專業發展評鑑，否則可能..."的論調，來"恐嚇"甚至"命令"基層教師參與教師專業發展評鑑，此種作法實在是自我踐踏教育專業的最典型案例。
就筆者的觀察，上述那些支持教師評鑑的論調，不僅內容空泛，更是完全缺乏足供驗證的科學證據。我們不妨想想，截至目前為止，國內曾否針對教師評鑑的實施成效做過實證性的研究與探討呢?又曾否詢問過教學現場的教師對於教師評鑑的看法，並試圖了解現場教師真正的需求為何呢?若這些工作都沒做，卻只依憑"教師評鑑是世界潮流"的空泛論調，抑或"教師評鑑必定入法，所以必須做"等杞人憂天的說詞，就要貿然將教師評鑑入法，豈不是太過冒險與輕率?
若教師評鑑真是在缺乏支持證據的情況下貿然入法，使教師被迫必須接受評鑑，則可能導致某些優秀教師為了遵守"形式化的例行公事"，以及屈從單一途徑的評鑑模式，而被迫放棄許多自我專業提升的進修途徑，甚至被迫辭職；相反地，對於那些擅於做表面工夫，陽奉陰違的不肖之徒而言，反而有恃無恐，甚至平步青雲，如此豈不是本末倒置?貽害更鉅?
難道我們允許一個可能通行於全國，且對所有國民都有切身關係的法令與政策，在缺乏合理論點及科學證據的情況下，就胡亂通過，而導致不可收拾的災難嗎?
有關教師評鑑是否真有助於教師專業提升的議題。著名教育學者Linda Darling-Hammond在最近出版的著作"Getting Teacher Evaluation Right: What Really Matters for Effectiveness and Improvement"一書中，即引用一項針對美國境內1010名教師所做的調查指出，在受訪的教師中，認為教師評鑑對其有幫助且有效者只佔26%，認為教師評鑑不過是形式化的例行公事者佔41%，而認為教師評鑑的立意雖佳，但對教學實務未必有幫助者則佔32%；而有高達69%的受訪者則表示，對於教師(因評鑑結果良好而)獲得永久聘任的措施無動於衷，因為那只不過是形式化的例行公事，不能據此認定教師優秀與否。
再者，根據美國加州教師專業社群Accomplished California Teachers(ACT)所做的調查則發現，許多實施教師評鑑的地區均面臨諸如評鑑的實施對於教師專業實務的提升助益不大，評鑑者的專業素養不足，缺乏足夠的時間實施評鑑，評鑑內容甚少涉及學生的學習成效，未能顧及教師的實際需求，以及未能滿足教師實際的專業需求等問題。
從上述的調查結果可知，教師評鑑的實施真能提升教師的專業嗎?又真能符合教師的需求嗎?答案未必是肯定的。當然，臺灣的情況畢竟和美國不同，因此，如欲瞭解臺灣實施教師評鑑的成效為何，仍舊應該針對國內情況進行實證性的研究與調查。
於此，我們不妨參考一下PISA 2012針對教師評鑑與學生表現的關係所做的調查結果:
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| 圖1 各國有無實施內部/自我評鑑教師之學生數學分數差距(OECD, 2013, PISA Results, vol.4, p.253) |
圖1所顯示的是46個國家或經濟體，在控制學生社經背景和學校條件的情況下，接受內部/自我評鑑教師的學生(簡稱前者)和未接受內部/自我評鑑教師的學生(簡稱後者)，兩者數學分數的差距(亦即前者分數減後者分數)。由圖中呈現的資料可知，在46個國家和經濟體中，有的前者成績高於後者，其中，哥倫比亞、澳門和約旦等國，兩者的差距達顯著水準(即朱紅色塊)；有的則相反，是後者成績高於前者，其中，加拿大、盧森堡和捷克等國兩者的差距達顯著水準；而有的則是兩者相等，如阿根廷和愛爾蘭。
由此可見，教師接受內部/自我評鑑與否對學生數學學習成效的影響，各國殊異，未必教師接受內部/自我評鑑，學生的學習成果就一定比較好，或教師不接受內部/自我評鑑，學生的學習成果就一定比較差。
至於臺灣呢?
由上圖所提供的資料可知，臺灣後者的成績稍高於前者，亦即未接受內部/自我評鑑的教師，其學生的數學成績高於教師有接受內部/自我評鑑的學生，但兩者差距並未達顯著水準，顯示國內教師是否接受內部/自我評鑑，對學生數學的學習成果也沒有絕對的影響。
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| 圖1 各國有無實施外部評鑑教師之學生數學分數差距(OECD, 2013, PISA Results, vol.4, p.25, p.254) |
圖2所顯示的是63個國家或經濟體，在學生社經背景和學校條件受到控制的情況下，接受外部評鑑教師的學生(簡稱前者)和未接受外部評鑑教師的學生(簡稱後者)，兩者數學分數的差距(同樣以前者分數減後者分數)。由上圖呈現的資料可知，在63個國家和經濟體中，有的前者成績高於後者，其中，葡萄牙、日本、南韓、德國、澳門和巴西等國的兩者差距達顯著水準；有的則是後者成績高於前者，其中，卡達和斯洛維尼亞的兩者差距達顯著水準；而有的則是兩者相同，如丹麥、墨西哥、祕魯和波蘭。
由此可知，教師接受外部評鑑與否對學生數學學習成效的影響，也同樣是各國殊異，未必有接受外部評鑑的教師，其學生的學習成果就一定比較好，抑或沒有接受外部評鑑的教師，其學生的學習成果就一定比較差。
咱們臺灣呢?
由圖2可知，臺灣前者的成績高於後者，亦即接受外部評鑑的教師，其學生的數學成績高於教師未接受外部評鑑的學生，但兩者差距並未達顯著水準，顯示國內教師有否接受外部評鑑，對學生的數學學習成果也沒有絕對的影響。
總結上述所做的分析可知，有接受內外部評鑑教師的學生(數學)學習表現，與未接受內外部評鑑教師的學生(數學)學習表現，兩者並未有顯著差異，據此，教師接受評鑑是否必然有助於學生的學習表現呢?又教師未接受評鑑是否注定無助於學生的學習表現呢?對於這兩個提問，答案恐怕都是否定的。
當然，教師的專業素養，絕非單以學生的學習成果即可加以驗證，而且也不能單純地僅以學生的學習成果來論斷教師有否具備足夠的專業素養。然而，當國內各界在針對"教師是否應該接受評鑑"的議題進行探討時，應由教育專業的角度加以審視，經由科學驗證，並將各方證據予以彙整，詳加分析與理性的討論，進而達到共識，上述結果或許也可提供一些參考的依據吧!
參考資料
[1]Daring-Hammond, L.(2013). Getting Teacher Evaluation Right: What Really Matters for Effectiveness and Improvement. Teachers College Press.
[2]OECD.(2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices(Vol.4), PISA, OECD Publishing.
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