為何"為芬蘭而教"沒有立足之地?

Pasi Sahlberg原作

李明洋摘譯*  

Washington Post / 2015-02-12

原文網址: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2015/02/12/teach-for-finland-why-it-wont-happen/

重點摘譯:

如果你問任何人，為何芬蘭學齡孩童的表現比其他國家的同儕好，那麼你得到的答案通常都只有一個，那就是:"因為他們的教師都非常優秀"。沒錯，芬蘭的每位教師都做足準備，受到社會大眾的尊敬，他們的專業也備受信賴。然而，教育體系之所以成功，難道只是因為教師優秀嗎?對此，很多人都會肯定地說:"是的。"但我的回答卻是:"沒這麼簡單!"

現今，教師被視為是提升國家教育品質的關鍵人物，這是我們許多人所樂見的。正因如此，每年集結世界各國的教育部長及教育領袖所召開的"國際教學專業高峰會(The International Summit on Teaching Profession)"，乃是專門以教師為討論重點的新興論壇。而由"經濟合作與發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)"和"教育國際(Education International, EI)"所做的研究，也讓我們對教師的生涯和工作有更深的認識。然而，儘管如此，究竟怎樣的教師能夠讓學生獲得怎樣的學習成果，答案依舊莫衷一是。

在芬蘭，想要進入師培計畫接受師資培育，競爭激烈的程度在高等教育中，可是數一數二的。由於每個教師的學歷都很高，所以薪資相對較高，專業也相當受到保障。在芬蘭的年輕人當中，從事教職是相當熱門的。當然，就國際的標準來看，芬蘭教師的工作條件十分理想，而且工作負擔也只有中等程度而已。根據OECD最新出爐的"教與學國際調查(Teaching and Learning International Survey, TALIS)"結果顯示，芬蘭中學教師平均每週的教學時數約21小時，工作時數則約32小時(譯者註:該調查的各國每週總平均教學時數為19.3小時，總平均工作時數為38.3小時)。

我常聽到一種論調，認為某個國家的教育體系之所以卓越，就是因為她們招聘到最優秀的畢業生來擔任教職。但我認為這種論調是一種迷思，是毫無證據支持的。這種論調的邏輯是，只要讓最優秀的人擔任教職，他們就一定會成為最好的教師。也因此，找到最好及最優秀的人來從事教職，就成了世界各國的主事者在推行教育政策及從事教改時，屢屢掛在嘴邊的政策語彙。

目前，有一群人倡議，之所以要建立起諸如"為美國而教(Teach for America)"及其在世界各地成立的關係組織(譯者註:如在澳大利亞成立的"為澳大利亞而教"，以及晚近在臺灣成立的"為臺灣而教")等快速師培管道，就是因為參考自像芬蘭這樣擁有成功教育體系的國家，所以是合情合理的。他們表示，這種作法就跟芬蘭選擇最優秀的年輕人從事教職是一樣的，他們的快速師培管道只選擇最優秀的年輕人擔任教師，而且要求這些人在受訓完畢後，前往相對弱勢的學校執教。

另外，也有一群人聲稱，芬蘭的師培管道和TFA的概念，彼此間有許多相似之處。但我卻認為，這兩者的差距實在是天差地遠，原因有以下3點:

其一、師資培育和短期準備的差異

在芬蘭，無論小學教師或是中學教師，至少都必須擁有教育學碩士學歷。一般而言，小學教師的修業年限至少5到6年，不僅要求嚴格，而且只有研究型大學才設有師資培育課程，得以授予教育學位。師資培育的課程內容包括教育學、心理學、神經科學，課程理論，評量法，研究法，以及在大學附設的實驗學校進行臨床教學實習。科任教師除了在專精的領域取得碩士學位外，還必須額外花1年的時間修讀教育學程。由此可見，芬蘭的師資培育模式和針對大學畢業生只進行5或6週暑期訓練，且臨床實習十分有限的TFA模式乃截然不同。

其二、終生職業和短期經驗的差異

在芬蘭，從事教職是競爭激烈的職業選項，相當受到高中畢業生的歡迎。根據芬蘭最新的調查發現，有4/5的芬蘭教師對自己的工作感到滿意，只有9%的教師離開教職，去從事其他行業。2012年的調查發現，芬蘭教師的職業生涯長達40年，教師的平均教學年資則約達16年。超過95%的芬蘭教師加入"芬蘭教師工會(Trade Union of Education in Finland, OAJ)"，該組織係由教育工作者所組成，隸屬於"芬蘭學術專業聯合工會(Confederation of Unions for Academic Professionals in Finland, AKAVA)"。這點也和TFA差異極大，因為TFA的教師只需要教兩年書，而且通常不會和教師專業團體來往。根據一項在2012年，針對美國教師所做的研究顯示，美國教師平均只有5年的教學年資，但是相較於20年前的美國，教師的平均年資乃長達16年。

其三、社會資本和教師人力資本的差異

在芬蘭，教育被視為教師相互合作的一種團隊。教師是專業團隊的成員之一，為團隊的目標和目的而努力。芬蘭大多數的學校，都會提供充裕的空間和時間，讓教師在上班期間相互合作。所謂的學校改善和專業發展，著重的是提升個人的工作效能以及促進組織的表現，通常強調的是團隊的協調，教師和學校之間的合作，以及共享領導權。在學校，提升人力資本就等同於促進社會資本，兩者是同樣重要的。這點也和TFA的邏輯截然不同，因為TFA藉由快速培訓管道所建立起的人力資本，往往對於諸如專業學習社群和教師網絡等有助於培育高品質教師和促進學習的社會資本造成損害。

在芬蘭，雖然每年研究型大學只讓10%的申請者進入師培計畫，但這些人未必是高中畢業生中表現最優秀的前10%。芬蘭的師培計畫入學系統所採取的方式，是為所有想從事教職的學生提供公平的起始點。例如，每年進入赫爾辛基大學(University of Helsinki)師資培育計畫的師範生，高中學業的表現就落差非常大。通常，一年級師範生的高中學業成績只稍高於高中生的平均成績，其高中畢業會考成績也只稍高於會考平均而已。

芬蘭師資培育單位並不認為，唯有優秀的學業成績才能造就出優秀的教師。他們所要挑選的，是擁有正確的人格、具備良好的社交技巧，具有正確的倫理道德，以及願意將教育視為終身志業的人。

在芬蘭，教師是一生的承諾，然而，許多TFA的教師卻只是把教職當跳板，好在日後轉向法律、金融、商業和公共政策等領域發展。此外，由於教師在芬蘭所享有的社會地位等同於醫師、律師或工程師，所以諸如像"為芬蘭而教(Teach for Finland)"、"為芬蘭而醫(Cure for Finland)"或任何想抄捷徑進入教育領域的短期師培管道，在芬蘭根本毫無立足之地。


作者簡介

本文作者Pasi Sahlberg為芬蘭籍教育學者，擔任芬蘭國際行動與合作中心(Finland’s Centre for International Mobility and Cooperation)主任，並兼任Helsinki及Oulu大學教授。此外，亦是國際著名教改學者，曾任職於世界銀行(World Bank)，並被許多國家聘請為教育改革顧問。著有暢銷書"Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland"及該書續集"Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?"。

 (*本文獲Sahlberg教授授權中文翻譯，本人特此致謝)