2015年3月21日 星期六

落實小班教學方是解決教育環境不佳的根本辦法

李明洋

臺灣教改已歷經了20餘年的時間,時至今日,即使12年國教業已實施,但問題似乎並沒有緩解,反而有日趨嚴重的跡象。就我的觀察,其實主要的問題老早就在那邊,解決方法也在那邊,但教育主事者及許多教育相關人士就是不願去面對,不願去認真的解決問題,而任由情況繼續惡化下去。

究竟主要的問題在哪呢?

主要的問題就是臺灣中小學的班級人數過多。

臺灣班級人數過多,這是不可辯駁的事實。根據教育部統計處2014年的資料顯示,102學年,臺灣小學、中學、高中和高職的班級人數依序是23.74人、30.09人、39.44人、40.58人。但這樣的數據只是整體而觀,不能反映出真實的樣貌,例如小學班級人數方面,班級人數超過23.74人的縣市就有新北市(26.12)、臺北市(25)、臺中市(25.33)、高雄市(24.6)、桃園縣(25.96)、彰化縣(24.02)、新竹市(26.04)、嘉義市(26.37),而且這些縣市的班級人數又是在城鄉地區平均下的結果,許多市區學校的班級人數根本就超過這些數據太多太多了。

其次,根據PISA 2012的調查結果顯示,臺灣15歲教育階段的班級人數高達39人,在接受抽查的65個國家和經濟體中,僅落後於越南的41人,高居世界第二位,臺灣的班級人數不僅高於同為東亞國家的日本(37.2人)、中國上海(35.9人)、澳門(35.7人)、香港(33.2人)、新加坡(33人)和南韓(30.5人)等國和經濟體,更是遠高於PISA表現同樣不俗的愛沙尼亞(20.6人)、丹麥(19.7人)、瑞士(19人)、拉脫維亞(18.7人)和芬蘭(18.3人)等國。

班級人數過多最直接的影響就是增加教師處理班級雜務的時間,減少花在每位學生身上的時間,導致教學品質降低,甚至因而造成更多的學生行為問題,致使教師必須額外花費時間因應這些行為問題。

根據OECD在2014年公布,針對全世界34個國家所進行的跨國性研究"2013教與學國際調查(Teaching and Learning International Survey, TALIS 2013)"的結果顯示,教師在課堂上的教學時間與班級人數呈顯著負相關,而處理班級雜務和管理班級秩序的時間則與班級人數呈顯著正相關,意思就是,班級人數愈多,教師必須花愈多時間處理班級雜務和學生行為問題,因而愈少有時間花在教學上。而在OECD最新公布的"2015教育概覽(Education at a Glance 2015, EAG 2015)"報告書中,也明確指出,班級人數每額外增加1人,就會減少教學和學習活動0.5%的時間。對此,OECD官方表示,人數較多的班級,教師較少有時間進行教學,而是將較多時間花在管理班級秩序,並進一步呼籲各國教育主事者設法降低班級人數,以提升教學品質。事實上,這點從PISA 2012的調查結果即可獲得證實,在65個接受調查的國家和經濟體中,臺灣15歲學生因為行為問題而轉學的比例高達25.1%,高居世界第4位。

由此可見,臺灣班級人數過多實已造成臺灣中小學教學環境不佳,致使教師疲於應付層出不窮的學生行為問題及多如牛毛的學校雜務,進而導致教學品質的嚴重下滑。因此,大幅降低班級人數,實施小班教學乃是改善臺灣教育環境的根本辦法,也是臺灣教育當局刻不容緩的任務。

說到此,有人或許會問:"減少班級人數,實施小班教學真有那麼好嗎?"

事實上,針對班級人數與學生學習成效所進行的研究不勝枚舉,其中,最著名的當屬"田納西州生師成就比計畫(The State of Tennessee's Student / Teacher Achievement Ratio Project, STAR)",以及威斯康辛州的"學生教育成就保證計畫(Student Achievement Guartantee in Education, SAGE)"。

田納西州的STAR係由美國田納西州教育署在1985年至1990年間,採用真實驗設計,針對該州1萬1500名以上的學生和1300名教師進行長達5年的縱貫性研究,結果發現,班級數13人至17人的小班級學生在數學和語文的學習成就顯著優於班級數22人至25人的大班級學生,前者的成績約高於後者0.15至2個標準差。而且研究也發現,安置在小班級的弱勢學生(如黑人學生、低收家庭、家境貧困學生)比安置在大班級的弱勢學生,學習成就和優勢學生的差距明顯較小。再者,小班級的教師也比較能夠有效地採用教學策略。此外,經由追蹤發現,當年安置在小班級的學生,日後的表現也比大班級學生理想,例如前者的犯罪率較低,未婚懷孕比率較低,高中畢業率較高,大學入學率較高,大學畢業率較高,有儲蓄習慣的比率較高,結婚率較高,房產擁有率較高等。

至於威斯康辛州針對學前至小學三年級學生所做的SAGE也顯示,班級生師比只有15的小班級學生,在數學、閱讀和語言的學習成就,均明顯優於班級生師比22.4至24.5的大班級學生,前者的成就約高於後者0.2個標準差。

其次,根據美國西北大學(Northwestern University)的Diane Whitmore Schanzenbach教授所做的文獻回顧發現,小班級對於學生的學習成效具有莫大的正向助益,相反的,增加班級人數將有害於學生的學習;其次,大班級人數不僅不利於學生的學習,也會對其爾後的人生具有負面影響,更會提升日後教育階段的經費投入及國家社會的資源開銷;再者,小班級對於少數族裔、低收入等弱勢學生的幫助最大,而大班級則相對地對這些學生的傷害最深;最後,她建議政府當局務須考量小班級的正面效益,給予相當的經費資助,以減低日後經費的大量花費。

再者,美國公校中心(Center for the Public School, CPS)針對19篇研究所做的後設分析結果也指出,小班級教學可以大幅提升學前至小學三年級學生的學習成效;其次,教師在每班不超過18人的班級最能發揮教學成效;再者,小班級最能嘉惠於弱勢學生;最後,研究者指出,若教師專業度高,準備充足,則最能彰顯小班級的功效。

此外,美國著名教育史學家Diane Ravitch在回顧多篇研究後結論到,小班級教學對於學生未來的人生具有正向的助益,比如做事情較能堅持,較具動機,也較有自信,而且較能融入團隊合作,參與討論,也較具有獨立思考判斷的能力。此外,她也指出,小班級教學不只對學生有幫助,對教師也有相當大的助益,例如可以提供教師更多時間自我精進,從事教學研究,協助學生做作業,進而降低教師跳槽、離職的比率,從而形塑出相互合作而又穩定的工作環境與氣氛。

由此而觀,將班級人數大幅降低,提供學生和教師更優質的教學現場,方是改善教育環境,提升教育品質的根本解決方法之一。

說到這裡,相信一定也會有人跳出來批評:"不要把教育品質差怪罪到班級人數多的頭上,老師素質差才是問題的主因!"

抱持著這種看法的人,就是認為教師是導致教育環境不佳的主因,就是視教師為促使教育環境惡化的罪魁禍首,也因此,這幫人當中,有許多都堅決主張應該實施教師評鑑,對教師的品質嚴加把關,把差勁的教師給除掉,方能讓教育起死回生。我認為這種論調非常有趣,這就好比到底是雞先生蛋,還是蛋先生雞呢?到底是因為教師品質不佳,能力不好,因而造成教育環境每下愈況呢?還是因為教育環境每下愈況,而迫使教師被人誤認為品質不佳,能力不好呢?甚且學生學習的成果,以及教育的成敗,難道都該由教師一肩挑起嗎?於此,我們不妨先思考一下,究竟教育是應該由教師一肩扛起的責任呢?還是應該由全國人民共同肩負的責任呢?子一生當中,在學校的時間會有多長?在家的時間又有多長?孩子畢業後,會繼續升學?還是步入職場?步入職場後,還會繼續接受學校教育嗎?只要稍微想一想就不難發現,其實影響孩子一生的教育,絕對不只是教師的責任,孩子本身及其家人、政府當局,乃至於社會大眾也都應該肩負起責任,甚至責任比教師還重。

對此,Ravitch即明白指出,影響學生學業成就的因素絕對不是只有教師,還包括學生的動機、學校的課程、家庭的支持度、家境,甚至還包括考試當天不可抗力的因素等。而國際著名教育學者Pasi Sahlberg也不只一次地表示,教育是各個部門、各個領域應該共同關心與合作的事,他也表示,優秀教師雖然是成功教育體系不可或缺的因素,但卻不是唯一因素。而任職於美國南卡羅來納州(South Carolina)佛爾曼大學(Furman University)教育學系的Paul Thomas教授則是引述Joseph Rowntree基金會(Joseph Rowntree Foundation)的研究數據指出,學生的學業成就只有14%歸咎於學校,其餘的86%則歸咎於校外因素。此外,David Berliner也提出了6個校外因素,這些因素在對抗貧窮和社會不公的成效乃遠遠勝過學校教育。由此可見,教師根本就不是評判教育品質良窳的唯一指標,更不是教育環境惡化的罪魁禍首。

或許有人會說:"以前我們當學生的時候,班級人數比現在多得多,我們不也是走過來了嗎?!"對於那些位居高官,功成名就的人來說,這樣的說詞更是常常掛在他們的嘴邊。美國紐約市市長Michael Bloomberg就曾以自己以前班上人數眾多,自己仍能位居高位為例,將紐約市學生差勁的表現歸咎在教師頭上,並表示要裁撤掉表現糟糕的教師,讓優秀的教師帶領雙倍人數的班級才是上上之策!!

然而,這樣的論述合理嗎?

誠如Ravitch在她的教育名著"Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools"中所說的,以前雖然班級人數多,但有許多孩子因為家庭經濟因素,因為生理上的障礙,因為情緒行為的問題而沒有上學,所以班上學生較趨於同質,但現在教育普及,許多身心障礙、情緒行為異常及家境貧困的孩子都進到學校讀書,加上現在不會說英語的外國移民人數暴增,使得教育環境比以前更為艱困,因此不能再拿以前的班級人數標準來看待現在的教育環境,來要求現在的教師。

臺灣又何嘗不是如此?幾十年前的教育現場,大多數的教師雖然只有專科學歷,但民風純樸,體罰打罵處處可見,甚至家長比教師打得更兇;如今教師學歷大幅提升,校園中不乏碩博士學歷的教師,而且教師禁止體罰業已入法,按理說,教育環境應該更加理想才是。然而,我們卻常在報章雜誌、電視媒體上看到教師體罰,教師被家長控訴,甚至教師被家長或學生毆打的負面新聞。之所以會如此,乃因社會結構早已不同於幾十年前,家長受教育程度提升,尊師重道的觀念卻逐漸淡薄,幾乎人人皆可為師;其次,現今身障生回歸普通教育的比率將近100%,普通班級有愈來愈多自閉症、過動症、行為問題和情緒障礙的孩子;再者,這幾年外籍配偶人數不斷升高,這些家庭的子女進到學校就讀的人數也隨著增加。此外,出生率降低,獨生子女比率節節攀升,加上失業率居高不下,貧困家庭倍增,以及隔代教養、單親家庭人數不斷增加等,這些都是致使現今教育環境比起以往更為嚴峻的因素,又怎能把以前的標準套用在現在的教師身上呢?所以把教育環境惡化,教育品質不佳歸咎於教師素質不良,能力不夠的說法,不僅大有問題,也是極為不公允的。

此外,之所以應該落實小班教學還有一個極為實際的原因,那就是可以因應少子化的時代,同時也可以解決流浪教師的問題。如今臺灣的新生兒出生率大不如前,且隨時都有惡化的可能,因此,將班級人數大幅減少正符合這樣的現象。其次,由於20餘年前當局的錯誤決策,導致現今大量的教師流落各處,這無疑是嚴重的人力資源浪費。

於此,我們不妨參考加拿大安大略省(Ontario)的作法。2003年,加拿大安大略省總理Dalton McGuinty上台後,即一改過去保守派陣營強力打壓教師,緊縮教育經費的剽悍作風,轉而傾聽基層教師的訴求,並與教師工會合作,同時延攬Ben Levin和Michael Fullan這兩位獨具前瞻視野的著名教育學者,以落實小班教學為主要施政目標,而在落實小班教學的同時,引進了大量專業科目教師,一方面減輕教師的負擔,一方面又可提升就業率。結果在教改三雄的努力經營下,學生學習成效大幅提升,輟學率降低,升學率也大幅攀升,且教師的離職率陡降,留職期限延長,實在是兩全其美的良策。因此,臺灣當局實應妥為參考,善加規劃,在落實小班教學的同時,適時地將這些人力資源妥善納入教育體系。

說到這裡,想當然耳,一定又會有人不以為然地跳出來抨擊道:"廢話!那不就是大家都知道的事,還用你說,問題是政府沒錢啊!哪來的錢?"

對於這種說法,也就是認為政府沒錢可以實施減少班級人數的政策,我也覺得十分有趣。不說別的,如果政府真的那麼窮,怎麼還會有錢去大力推行12年國教呢?又怎麼還會把錢拿去舉辦數不清的煙火盛會,甚至是一場戲就要花費高達2億元的經費呢?如果沒有錢,咱們的教育部又為什麼老喜歡懸賞5年500億的經費呢?如果政府沒有錢,為何中央和各地方政府卻老喜歡舉辦大大小小的競賽,頒獎、撒錢呢?所以,問題並非政府沒錢,而是教育資源分配不均,甚至是有錢亂花。

我們從PISA 2012年的調查結果就可以清楚地看到,臺灣在65個國家當中,資源分配公平性指數為0.47,排名第40名,落後於同為東亞國家的南韓(-0.01,排第7)、新加坡(0.04,排第11)、香港(0.23,排第23)、澳門(0.38,排第33)、日本(0.39,排第34),以及OECD平均(0.31),更遠落後於排名第一的芬蘭(-0.36)。

其次,查諸教育部統計處公布的資料可知,2011年,臺灣高等教育年度教育經費佔當年度總教育經費的38.94%,對照OECD公布的"2014教育概覽(Education at a Glance 2014, EAG 2014)"報告書可以發現,當年度臺灣高等教育的投資比重僅落後於加拿大(41.16%)和美國(38.94%),比重算是相當高的,而這樣的投資比重乃遠高於南韓(34.24%)、日本(30.42%)、芬蘭(30.04%)、荷蘭(28.46%)、丹麥(23.99%)、德國(25.61%)和義大利(21.81%)等國,也遠高於OECD平均(21.47%);然而,卻也因為高等教育投資比重過高而壓縮了基礎教育的投資比重。根據教育部統計處的資料顯示,2011年,臺灣中小學及高中階段的教育經費總和只佔當年度總教育經費的55.89%,這樣的投資比重只高於丹麥(55.22%)、美國(54.19%)、南韓(54.03%)、智利(53.85%)和俄羅斯(44.68%)等5個EAG 2014受訪國家,而低於英國(74.28%)、瑞士(72.32%)、紐西蘭(71.86%)、澳大利亞(70.09%)、義大利(67.56%)、荷蘭(64.40%)、法國(64.04%)、奧地利(63.73%)、芬蘭(63.06%)、德國(61.32%)、瑞典(61.22%)、愛沙尼亞(61.07%)、加拿大(58.83%)、日本(56.96%)和拉脫維亞(56.71%)等絕大多數EAG 2014的受訪國家,可算是相當低的。這個現象充分顯示出,臺灣當局在進行各教育階段的資源分配時,是極度失衡的。

此外,我們從PISA 2012所提供的資料也可發現,臺灣優弱勢學校的數學科生師比、師資短缺、數學教師專業發展比率、基礎建設、教育資源,以及在校總學習時數等指標,都是優勢學校遠遠勝過弱勢學校,尤其數學生師比、師資短缺、數學專業教師發展和在校學習時數等指標,優勢學校更是顯著地佔盡了優勢(詳細論述請參看"解析臺灣PISA 2012系列(8)---臺灣教育豈非自相殘殺、勝者全拿? "一文)。所以,臺灣教育資源和教育經費的根本問題,並非沒有錢,而是資源分配過度不均。

總上所述各項,臺灣教育環境不佳、教育品質不良,難道真是因為教師素質不佳,所以非得實施教師評鑑來提升教師品質嗎?臺灣中小學長久以來班級人數過多的問題,難道真是因為政府沒錢,所以即使知道問題所在也無法解決嗎?答案不辯自明。因此,唯有歸本溯源,大幅度降低班級人數,同時將流浪教師適度地引進教育現場,並且妥善公平地分配資源,如此才是解決教育環境不佳,遏阻教育品質繼續惡化下去的最根本辦法!