(*本文原刊於2008年3月23日國語日報，特殊教育版)
自傷行為（Self-Injurious Behavior）是普遍存在於重度智障孩童的問題行為，對自傷孩童本身來說，不僅會直接造成身體的傷害，也會造成周遭他人心理上的負擔。
許多任教於特教班的教師，往往會對孩童的自傷行為束手無策，原因多半是擔心孩童的自傷行為會對個體的身體造成傷害，也會對班上其他孩童的心靈造成不良的影響。
當教師面臨有自傷行為的孩童時，首先應設法瞭解引起孩童自傷行為的可能原因，比如孩童可能因為早上賴床硬是被叫起床，也有可能是因為早上沒吃早餐，或是因為被班上同學欺負......等，當然，對許多智障孩童來說，造成自傷的原因可能比普通的孩童更加複雜，比如可能是為了引起教師的注意、可能一種是表達的方式，也可能只是自我刺激......等。然而，無論如何，教師在進行介入之前，最好能夠透過可能的管道，找出孩子自傷行為的最可能原因，如此方能對症下藥。
通常，孩童自傷行為的原因可透過如下幾種方式進行資料的蒐集，其一是訪談，如與孩子的家長、親人、師長及其他重要關係人進行面談，聊聊孩子自傷行為的發生時機，以及處理的過程，有時，醫療方面的紀錄，比如是否有服藥紀錄等，也是很重要的參考依據。
其次是觀察，也就是教師自己利用時間，針對孩童自傷行為的發生前後進行記錄，比如將孩子自傷行為發生前的事件(比如孩童的東西被某甲拿走、孩童被老師罵、孩童拿不到想要的東西等)、自傷行為的種類(比如撞頭、跺腳、敲擊額頭、擊打身體等)、自傷行為的地點(如教室裡、走廊上、操場等)、自傷行為的持續時間(如30秒、1分鐘等、打2下、打5下)、自傷行為的後果(如被老師罰站、同學把東西還他、老師不理他等)，以及自傷處理後，孩童的反應(如繼續自傷、自傷得更厲害、不自傷...等)。
一般而言，老師因為同時面對班上多位學生，所以不太可能在處理自傷行為的同時，還有閒暇進行記錄，因此，面臨這種狀況，教師可在教室的角落裝設攝影機，然後設定某段時間針對課堂活動進行攝影，待下課後，再從影帶中進行紀錄。
針對自傷行為的介入策略相當多，其中，功能性溝通訓練（Functional Communication Training）是頗常用來做為重度智障孩童自傷行為的介入策略。功能性溝通訓練的基本假設是，自傷行為一定具有其代表的功能，比如用手打頭的背後原因，可能是要引起家長的注意，此時，自傷行為的功能就是引起他人注意。障礙者因不具備或不曉得使用口語，做為與外界溝通的媒介，因此改採行為來與外界溝通。然而，彼等行為卻多半是不適宜的問題行為。
如前所述，進行功能性溝通訓練之前，教學者必須先瞭解孩童自傷行為的形成原因，也就是透過上述的幾種方式，蒐集孩童自傷行為所代表的功能。待原因於以釐清後，教學者即可針對孩童設計適宜的功能性溝通策略，比如教導孩童表達需求，並配合增強機制的運用，建立起孩童透過"溝通"達到"要求"的目的，進而取代其不適當的自傷行為。
筆者班上曾有一位具有嚴重自傷行為的重度智障孩童，經採用功能性溝通訓練予以介入後，該名孩童的自傷行為發生率已從原先的70%降至0%，且身上的傷痕也明顯減少，由此可見，功能性溝通訓練確實能有效降低重度智障孩童的自傷行為。
自傷行為（Self-Injurious Behavior）是普遍存在於重度智障孩童的問題行為，對自傷孩童本身來說，不僅會直接造成身體的傷害，也會造成周遭他人心理上的負擔。
許多任教於特教班的教師，往往會對孩童的自傷行為束手無策，原因多半是擔心孩童的自傷行為會對個體的身體造成傷害，也會對班上其他孩童的心靈造成不良的影響。
當教師面臨有自傷行為的孩童時，首先應設法瞭解引起孩童自傷行為的可能原因，比如孩童可能因為早上賴床硬是被叫起床，也有可能是因為早上沒吃早餐，或是因為被班上同學欺負......等，當然，對許多智障孩童來說，造成自傷的原因可能比普通的孩童更加複雜，比如可能是為了引起教師的注意、可能一種是表達的方式，也可能只是自我刺激......等。然而，無論如何，教師在進行介入之前，最好能夠透過可能的管道，找出孩子自傷行為的最可能原因，如此方能對症下藥。
通常，孩童自傷行為的原因可透過如下幾種方式進行資料的蒐集，其一是訪談，如與孩子的家長、親人、師長及其他重要關係人進行面談，聊聊孩子自傷行為的發生時機，以及處理的過程，有時，醫療方面的紀錄，比如是否有服藥紀錄等，也是很重要的參考依據。
其次是觀察，也就是教師自己利用時間，針對孩童自傷行為的發生前後進行記錄，比如將孩子自傷行為發生前的事件(比如孩童的東西被某甲拿走、孩童被老師罵、孩童拿不到想要的東西等)、自傷行為的種類(比如撞頭、跺腳、敲擊額頭、擊打身體等)、自傷行為的地點(如教室裡、走廊上、操場等)、自傷行為的持續時間(如30秒、1分鐘等、打2下、打5下)、自傷行為的後果(如被老師罰站、同學把東西還他、老師不理他等)，以及自傷處理後，孩童的反應(如繼續自傷、自傷得更厲害、不自傷...等)。
一般而言，老師因為同時面對班上多位學生，所以不太可能在處理自傷行為的同時，還有閒暇進行記錄，因此，面臨這種狀況，教師可在教室的角落裝設攝影機，然後設定某段時間針對課堂活動進行攝影，待下課後，再從影帶中進行紀錄。
針對自傷行為的介入策略相當多，其中，功能性溝通訓練（Functional Communication Training）是頗常用來做為重度智障孩童自傷行為的介入策略。功能性溝通訓練的基本假設是，自傷行為一定具有其代表的功能，比如用手打頭的背後原因，可能是要引起家長的注意，此時，自傷行為的功能就是引起他人注意。障礙者因不具備或不曉得使用口語，做為與外界溝通的媒介，因此改採行為來與外界溝通。然而，彼等行為卻多半是不適宜的問題行為。
如前所述，進行功能性溝通訓練之前，教學者必須先瞭解孩童自傷行為的形成原因，也就是透過上述的幾種方式，蒐集孩童自傷行為所代表的功能。待原因於以釐清後，教學者即可針對孩童設計適宜的功能性溝通策略，比如教導孩童表達需求，並配合增強機制的運用，建立起孩童透過"溝通"達到"要求"的目的，進而取代其不適當的自傷行為。
筆者班上曾有一位具有嚴重自傷行為的重度智障孩童，經採用功能性溝通訓練予以介入後，該名孩童的自傷行為發生率已從原先的70%降至0%，且身上的傷痕也明顯減少，由此可見，功能性溝通訓練確實能有效降低重度智障孩童的自傷行為。
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