2016年10月17日 星期一

該是放棄績效責任制的時刻到了!

Yong Zhao原作

李明洋摘譯、改寫*

Yong Zhao / 2014-10-07

原文網址: http://zhaolearning.com/2014/10/07/time-to-give-up-a-response-to-marc-tuckers-proposal-for-fixing-our-national-accountability-system/

重點摘譯:

對於美國"國家教育與經濟中心(National Center on Education and the Economy, NCEE)"理事長暨執行長Marc Tucker對於美國十餘連來實行的績效責任制所提出的控訴,我十分感動。

他說:"當前,美國當局全面強制實施的以考試為本位的績效責任制已上路了10年,由實施的結果顯示教師的士氣極度低落,導致學校教育品質跟著沉淪,於是引進了程度很差的高中畢業生,而且這個熱衷考試的體制窄化了課程內容,只重視寥寥幾個科目,因而無法激勵數以百萬計的學生。沒有任何證據證實這樣的作法可以改善學生的學業表現,尤其對於極度貧困及弱勢學生的學業成就,更是毫無改善。"

對於Tucker的理念,我更加感動。他說:"但我是個經驗主義者。雖然我深受該理論影響,但我更信服於證據。"

原本我以為他終於放棄了以考試為本位的績效責任制的思維。但是後來,我卻被他的所作所為感到困惑。一個有理智的人應該會假設,如果他是個真正的經驗主義者,深深地被證據所影響,而這個證據是我們的考試本位績效責任制"不僅無效,而且還有害",那麼依照邏輯判斷,他就應該要放棄這個制度。可是相反的,他卻要試著去修復這個制度,採取的辦法是要設置更多的考試,安排更多的高利害關係考試,以及實施更多的標準化測驗。

最近,NCEE公布了一份報告,名為"修復我們的國家績效責任制度(Fixing Our National Accountability System)"。身為該機構的理事長,Tucker提出了改善美國績效責任制的計畫。然而,這個"新"計畫和舊制度並沒有多大差別,還是要教師以學生的考試成績(績效)為責任。而且,新計畫的考試數量還比"沒有一個孩子落後法案(No Child Left Behind (NCLB)"規定的考試數量多,而且這些考試不僅對教師和校長來說關係極大,甚至對學生而言也有極高的利害關係,這並不是NCLB法案所規範的。

根據NCLB法案規定,每年3年級至8年級的學生都要接受數學和閱讀測驗,10年級至12年級的學生則在3年中接受1次數學和閱讀測驗,而在小學、中學和高中這3個教育階段,則要各接受1次的科學測驗,所以從學前到12年級,總共要接受16次的(高利害關係)測驗。此外,各州政府還要採取抽樣的方式,針對4年級和8年級的學生進行低利害關係的"國家教育進展評量(National Assessment of Educational Progress, NAEP)"。

但我們看到Tucker所提出的新計畫,雖然只針對4年級、8年級和10年級的學生進行3次高利害關係測驗,但是測驗的科目包括數學、英文和"諸如歷史、文學、科學、社會、音樂和藝術等科目。"此外,他還希望針對1年級學生進行"診斷性測驗(Diagnostic Test)",而各州政府對於那些沒有接受測驗的學年,則以抽樣方式,小學階段從2年級開始實施英文和數學測驗,中學階段則實施科學測驗。加總起來,從學前到12年級,總共要接受的測驗高達30次,將近是NCLB規定測驗的2倍。而且,即便某些測驗只是做抽樣,但平均成績卻要公布在網站上,所以,為了取得好成績,各校必定承受不少的壓力。由於當局會採用這些樣本學生的成績,而且我們也不知道有哪些學生會被抽測,所以學校極有可能會把所有的學生都視為樣本學生。這還不包括"國際學生評量計畫(Programme for International Student Assessment, PISA)"在內,因為Tucker還希望聯邦政府能夠要求全部的州都接受PISA測驗。

在NCLB法案和"邁向巔峰計畫(Race to the Top)"的規定下,標準化測驗只是技術性地將高厲害風險加諸在教師和校長身上,亦即彼等教育人員會因為學生測驗成績的優劣而接受懲罰或獎賞,測驗結果並不會加諸在學生身上。但是Tucker在計畫裡指出,"學生在他們的求學生涯中只會接受3次高利害關係測驗。"只有3次聽起來可能不多,但是只要測驗結果的利害關係程度夠高,尤其是對學生而言,那麼就足夠造成很大的傷害。

誠如我在最近出版的"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系(Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World)"一書中所指出的,中國的教育制度(雖然只)設置了兩個高利害關係測驗,一個是在9年級畢業時舉行的高中入學考試,另一個是在12年級畢業時舉行的大學入學考試,但是這兩個測驗卻把學生、家長、教師和學校等所有相關的教育實務都轉變成"為考試做準備",結果造成了極大的傷害,就像著名部落客暨"教育週刊(Education Week)"專欄作家Anthony Cody所說的,"這些測驗的厲害關係如此之高,而整個體系的重點也都圍繞著測驗,使得學生的生活和家庭的收入都砸在校內外紛至沓來的考試準備上。"

再者,Tucker甚至想要建立起一個競爭更激烈,更具選擇性的教育體系。他指出,"國家應該要建立一個公共網站,並將測驗的相關結果公布在網站上,"就像他崇尚的澳大利亞網站"MySchool website"的作法。但是該網站將澳大利亞的國家測驗成績提供給家長和社會大眾,讓他們相互比較各校的表現,然後決定讓子女就讀哪一所學校的作法已遭到各界的強烈批評。澳大利亞新南威爾斯州(New South Wales)教育署長Adrian Piccoli繼教育部長Christopher Pyne抨擊該作法是用來"責難和羞辱學校"後,也表示那樣的作法不僅置學生於不必要的壓力下,而且也是浪費金錢。"

要求各州都要參與PISA不僅將花費國家數百萬美元的資金,更重要的是將使各州政府處於相互競爭的狀態,進而對美國的教育造成莫大的傷害。

為何Tucker一方面如此地譴責考試本位的績效責任制,另一方面卻又想要擁有更多的考試本位績效責任制呢?他的前後不一實在讓我搞不懂。但類似他這種狀況的人其實還蠻多的,所以若以某種方式來解讀的話,那一定是有某種道理的。於是,我試著站在Tucker及和他擁有類似想法的人的立場,去推測他們之所以前後不一的原因:

假設1:教育品質攸關個人和國家的繁榮。

假設2:某些權威認為教育是由上而下的過程,在這個過程中,學生被灌輸既定的內容和技能(亦即課程)。

假設3:教師和學校對教育的品質負責,例如他們負責灌輸學生既定的知識和技能。

假設4:學生對於既定知識和內容的精熟程度必須由藉由測驗來加以評量。

基於上述假設所得出的結論如下:

結論1:所以考試成績足以衡量教育的良窳,也因此個人和國家的測驗成績優良將促使經濟的繁榮。

結論2:美國的學生在某些國際評量的測驗成績很糟,因此美國學校的品質不如測驗成績優良國家的學校。

結論3:因此,美國的教師必定比其他國家的教師更沒成效。

結論4:因此,為了使美國人為全球經濟做好準備,美國必須採取績效責任制以使教師和學校改善教育的品質,亦即提升測驗成績。Tucker認為美國唯一可以令人接受的目標就是學業表現居於世界前10名,而我認為,這所謂的前10名,意思就是在PISA的排行榜上名列前10名。

結論5:所以我們必須改善以考試文本位的績效責任制度,如此才能提升教育的品質,進而促進經濟的繁榮。

Tucker指出,"未來經濟的良窳唯有端視我們能否將(時下的)學生教育好。"然而,Anthony Cody提出質疑,認為Tucker的說法是移花接木的標準範例。雖然我們多半認為"教育"是個具有正向意涵的詞彙,但在實務上,教育這個詞卻有著諸多不同的意義,有時是相互矛盾,甚或是其他詞彙的化身。就好比"民主(democracy)"這個詞,在真實世界中,一些最獨裁集權的國家卻聲稱自己是民主的國家。因此,教育是否真能對個人或國家的繁榮有所助益,乃端視於我們如何定義"教育"這個詞。

如果"教育"的意義僅僅只是像Tucker所宣稱的既定知識和技能,那麼首先面對的問題就是,這所謂的繁榮是否符合社會的需求,因為只有在服膺社會需求的情況下,教育才能為個人和國家帶來榮景。再來要面對的問題是,這些既定的知識和技能,無論屬於質性或量化,是否都能被測驗準確地評量。唯有測驗成績能夠確切地反映出知識和技能的精熟程度,我們才能將測驗拿來當成衡量教育品質的指標。

對於Cody的批判,我個人的解讀是,Tucker的教育願景對於美國及其人民未來的經濟繁榮助益無多。Tucker利用著名的經濟學家及其理論來捍衛自己的說詞,他說:"對於個人和國家來說,人民的教育程度和技能是決定經濟成長與否的主要因素。"但是,他又再一次地把自己對教育和技能的願景,移花接木地說成是經濟學家的理論。Tucker把諾貝爾獎得主Paul Romer的說法借來反駁Cody和Ravitch等人的看法,強調創新能力是已發展國家用以驅使經濟成長的資源組件。

根據Romer的說法,他認為:"諸如美國、加拿大和歐盟等先進國家不能只等著接受其他國家發展出來的辦法,就想保持領先地位。彼等國家必須提供強大的激勵措施,以產出新的思維,...而彼等國家的政府一直以來所採行的安全措施,就是在教育上給予有才能的年輕科學家和工程師額外的資助。這些年輕人是新思維發展過程中的根本元素,是淬鍊出創新機器的原料。沒有人能夠知道這些新培育出來的年輕人會在何處成就事功,但是只要國家願意多多栽培他們,並讓他們率性而為,那麼他們終能造就出令人驚嘆的事業。"

我們很難認同Tucker所贊同的教育體系,能夠造就出Romer所謂的創造人才。以往的國際評量結果一直都無法妥善地預測某國的經濟表現。最近,跨國科技公司Google證實了"在校平均成績(grade point average, GPA)"和考試分數對於人才的招聘是毫無價值的篩檢標準。Google副總裁Laszlo Bock在接受訪問時表示:"我們發現,這些指標根本預測不了什麼。"

誠如Tucker所強調的,當經濟改變的速度如此之快,以及改變的範圍遍及全球時,要想預測對未來世界有用的技能和知識就愈顯得困難。但是有一件事似乎是很清楚的。那就是即使讓美國人擁有和他最可敬的敵手,亦即中國人和印度人相同的技能和知識,美國人也得不到任何經濟上的優勢,因為中國和印度要發展出這些技能的成本比美國低得多。所以,培養這些相同的技能是行不通的,教育亦然。美國不需要一個在量化評量的表現上更好的教育體系,而是需要一個截然不同的教育體系。

當然,Tucker的論調還有很多問題,例如,美國的教師真的比其他國家的教師糟嗎?這又再次牽涉到我們對教育所下的定義,亦即衡量教育的良窳是攸關考試分數嗎?還是端視於是否培育出多樣化的,具有創造力的,具有熱情的,以及具有好奇心的創新者和創業者呢?

Tucker對於他所提出的這個計畫深具信心,他說:"我們知道這種形式的績效責任制是行得通的,因為該制度已在那些超越我們的國家中獲得廣泛的成功。"就算他說的是對的,也就是美國終能超越(國際評量)表現最卓著的中國。但那樣的教育是我們想要的嗎?我的答案是:"不!"我的理由則寫在"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系"那本書裡。


作者簡介

本文作者Yong Zhao為國際知名教育學者、作家及演講者,專精於全球教育方法及應用,目前任職於美國奧瑞岡大學(University of Oregon),擔任教育測量、政策和領導學系教授,發表學術文章百餘篇,以及出版20餘本書,包括2015年出版的"莫把人送去做機器做的事:導正科技融入教育的5個最大謬誤(Never Send a Human to Do a Machine's Job: Correcting Top 5 Ed Tech Mistakes)",2014年出版的"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系(Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World)",2012年出版的"世界級的學習者:教育創新與學生創業(World Class Learners:Educating Creative and Entrepreneurial Students)",以及2009年出版的"迎頭趕上或引領世界:在全球化時代的美國教育(Catching Up or Leading the Way: American Education in the Age of Globalization)"。此外,他尚有經營部落格: http://zhaolearning.com.。

(*本文獲原作者Zaho教授中文翻譯授權,本人特此致謝)