Yong Zhao原作
李明洋摘譯、改寫*
Yong Zhao / 2014-10-07
原文網址: http://zhaolearning.com/2014/10/07/time-to-give-up-a-response-to-marc-tuckers-proposal-for-fixing-our-national-accountability-system/
重點摘譯:
對於美國"國家教育與經濟中心(National Center on Education and the Economy, NCEE)"理事長暨執行長Marc Tucker對於美國十餘連來實行的績效責任制所提出的控訴，我十分感動。
他說:"當前，美國當局全面強制實施的以考試為本位的績效責任制已上路了10年，由實施的結果顯示教師的士氣極度低落，導致學校教育品質跟著沉淪，於是引進了程度很差的高中畢業生，而且這個熱衷考試的體制窄化了課程內容，只重視寥寥幾個科目，因而無法激勵數以百萬計的學生。沒有任何證據證實這樣的作法可以改善學生的學業表現，尤其對於極度貧困及弱勢學生的學業成就，更是毫無改善。"
對於Tucker的理念，我更加感動。他說:"但我是個經驗主義者。雖然我深受該理論影響，但我更信服於證據。"
原本我以為他終於放棄了以考試為本位的績效責任制的思維。但是後來，我卻被他的所作所為感到困惑。一個有理智的人應該會假設，如果他是個真正的經驗主義者，深深地被證據所影響，而這個證據是我們的考試本位績效責任制"不僅無效，而且還有害"，那麼依照邏輯判斷，他就應該要放棄這個制度。可是相反的，他卻要試著去修復這個制度，採取的辦法是要設置更多的考試，安排更多的高利害關係考試，以及實施更多的標準化測驗。
最近，NCEE公布了一份報告，名為"修復我們的國家績效責任制度(Fixing Our National Accountability System)"。身為該機構的理事長，Tucker提出了改善美國績效責任制的計畫。然而，這個"新"計畫和舊制度並沒有多大差別，還是要教師以學生的考試成績(績效)為責任。而且，新計畫的考試數量還比"沒有一個孩子落後法案(No Child Left Behind (NCLB)"規定的考試數量多，而且這些考試不僅對教師和校長來說關係極大，甚至對學生而言也有極高的利害關係，這並不是NCLB法案所規範的。
根據NCLB法案規定，每年3年級至8年級的學生都要接受數學和閱讀測驗，10年級至12年級的學生則在3年中接受1次數學和閱讀測驗，而在小學、中學和高中這3個教育階段，則要各接受1次的科學測驗，所以從學前到12年級，總共要接受16次的(高利害關係)測驗。此外，各州政府還要採取抽樣的方式，針對4年級和8年級的學生進行低利害關係的"國家教育進展評量(National Assessment of Educational Progress, NAEP)"。
但我們看到Tucker所提出的新計畫，雖然只針對4年級、8年級和10年級的學生進行3次高利害關係測驗，但是測驗的科目包括數學、英文和"諸如歷史、文學、科學、社會、音樂和藝術等科目。"此外，他還希望針對1年級學生進行"診斷性測驗(Diagnostic Test)"，而各州政府對於那些沒有接受測驗的學年，則以抽樣方式，小學階段從2年級開始實施英文和數學測驗，中學階段則實施科學測驗。加總起來，從學前到12年級，總共要接受的測驗高達30次，將近是NCLB規定測驗的2倍。而且，即便某些測驗只是做抽樣，但平均成績卻要公布在網站上，所以，為了取得好成績，各校必定承受不少的壓力。由於當局會採用這些樣本學生的成績，而且我們也不知道有哪些學生會被抽測，所以學校極有可能會把所有的學生都視為樣本學生。這還不包括"國際學生評量計畫(Programme for International Student Assessment, PISA)"在內，因為Tucker還希望聯邦政府能夠要求全部的州都接受PISA測驗。
在NCLB法案和"邁向巔峰計畫(Race to the Top)"的規定下，標準化測驗只是技術性地將高厲害風險加諸在教師和校長身上，亦即彼等教育人員會因為學生測驗成績的優劣而接受懲罰或獎賞，測驗結果並不會加諸在學生身上。但是Tucker在計畫裡指出，"學生在他們的求學生涯中只會接受3次高利害關係測驗。"只有3次聽起來可能不多，但是只要測驗結果的利害關係程度夠高，尤其是對學生而言，那麼就足夠造成很大的傷害。
誠如我在最近出版的"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系(Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World)"一書中所指出的，中國的教育制度(雖然只)設置了兩個高利害關係測驗，一個是在9年級畢業時舉行的高中入學考試，另一個是在12年級畢業時舉行的大學入學考試，但是這兩個測驗卻把學生、家長、教師和學校等所有相關的教育實務都轉變成"為考試做準備"，結果造成了極大的傷害，就像著名部落客暨"教育週刊(Education Week)"專欄作家Anthony Cody所說的，"這些測驗的厲害關係如此之高，而整個體系的重點也都圍繞著測驗，使得學生的生活和家庭的收入都砸在校內外紛至沓來的考試準備上。"
再者，Tucker甚至想要建立起一個競爭更激烈，更具選擇性的教育體系。他指出，"國家應該要建立一個公共網站，並將測驗的相關結果公布在網站上，"就像他崇尚的澳大利亞網站"MySchool website"的作法。但是該網站將澳大利亞的國家測驗成績提供給家長和社會大眾，讓他們相互比較各校的表現，然後決定讓子女就讀哪一所學校的作法已遭到各界的強烈批評。澳大利亞新南威爾斯州(New South Wales)教育署長Adrian Piccoli繼教育部長Christopher Pyne抨擊該作法是用來"責難和羞辱學校"後，也表示那樣的作法不僅置學生於不必要的壓力下，而且也是浪費金錢。"
要求各州都要參與PISA不僅將花費國家數百萬美元的資金，更重要的是將使各州政府處於相互競爭的狀態，進而對美國的教育造成莫大的傷害。
為何Tucker一方面如此地譴責考試本位的績效責任制，另一方面卻又想要擁有更多的考試本位績效責任制呢?他的前後不一實在讓我搞不懂。但類似他這種狀況的人其實還蠻多的，所以若以某種方式來解讀的話，那一定是有某種道理的。於是，我試著站在Tucker及和他擁有類似想法的人的立場，去推測他們之所以前後不一的原因:
假設1:教育品質攸關個人和國家的繁榮。
假設2:某些權威認為教育是由上而下的過程，在這個過程中，學生被灌輸既定的內容和技能(亦即課程)。
假設3:教師和學校對教育的品質負責，例如他們負責灌輸學生既定的知識和技能。
假設4:學生對於既定知識和內容的精熟程度必須由藉由測驗來加以評量。
基於上述假設所得出的結論如下:
結論1:所以考試成績足以衡量教育的良窳，也因此個人和國家的測驗成績優良將促使經濟的繁榮。
結論2:美國的學生在某些國際評量的測驗成績很糟，因此美國學校的品質不如測驗成績優良國家的學校。
結論3:因此，美國的教師必定比其他國家的教師更沒成效。
結論4:因此，為了使美國人為全球經濟做好準備，美國必須採取績效責任制以使教師和學校改善教育的品質，亦即提升測驗成績。Tucker認為美國唯一可以令人接受的目標就是學業表現居於世界前10名，而我認為，這所謂的前10名，意思就是在PISA的排行榜上名列前10名。
結論5:所以我們必須改善以考試文本位的績效責任制度，如此才能提升教育的品質，進而促進經濟的繁榮。
Tucker指出，"未來經濟的良窳唯有端視我們能否將(時下的)學生教育好。"然而，Anthony Cody提出質疑，認為Tucker的說法是移花接木的標準範例。雖然我們多半認為"教育"是個具有正向意涵的詞彙，但在實務上，教育這個詞卻有著諸多不同的意義，有時是相互矛盾，甚或是其他詞彙的化身。就好比"民主(democracy)"這個詞，在真實世界中，一些最獨裁集權的國家卻聲稱自己是民主的國家。因此，教育是否真能對個人或國家的繁榮有所助益，乃端視於我們如何定義"教育"這個詞。
如果"教育"的意義僅僅只是像Tucker所宣稱的既定知識和技能，那麼首先面對的問題就是，這所謂的繁榮是否符合社會的需求，因為只有在服膺社會需求的情況下，教育才能為個人和國家帶來榮景。再來要面對的問題是，這些既定的知識和技能，無論屬於質性或量化，是否都能被測驗準確地評量。唯有測驗成績能夠確切地反映出知識和技能的精熟程度，我們才能將測驗拿來當成衡量教育品質的指標。
對於Cody的批判，我個人的解讀是，Tucker的教育願景對於美國及其人民未來的經濟繁榮助益無多。Tucker利用著名的經濟學家及其理論來捍衛自己的說詞，他說:"對於個人和國家來說，人民的教育程度和技能是決定經濟成長與否的主要因素。"但是，他又再一次地把自己對教育和技能的願景，移花接木地說成是經濟學家的理論。Tucker把諾貝爾獎得主Paul Romer的說法借來反駁Cody和Ravitch等人的看法，強調創新能力是已發展國家用以驅使經濟成長的資源組件。
根據Romer的說法，他認為:"諸如美國、加拿大和歐盟等先進國家不能只等著接受其他國家發展出來的辦法，就想保持領先地位。彼等國家必須提供強大的激勵措施，以產出新的思維，...而彼等國家的政府一直以來所採行的安全措施，就是在教育上給予有才能的年輕科學家和工程師額外的資助。這些年輕人是新思維發展過程中的根本元素，是淬鍊出創新機器的原料。沒有人能夠知道這些新培育出來的年輕人會在何處成就事功，但是只要國家願意多多栽培他們，並讓他們率性而為，那麼他們終能造就出令人驚嘆的事業。"
我們很難認同Tucker所贊同的教育體系，能夠造就出Romer所謂的創造人才。以往的國際評量結果一直都無法妥善地預測某國的經濟表現。最近，跨國科技公司Google證實了"在校平均成績(grade point average, GPA)"和考試分數對於人才的招聘是毫無價值的篩檢標準。Google副總裁Laszlo Bock在接受訪問時表示:"我們發現，這些指標根本預測不了什麼。"
誠如Tucker所強調的，當經濟改變的速度如此之快，以及改變的範圍遍及全球時，要想預測對未來世界有用的技能和知識就愈顯得困難。但是有一件事似乎是很清楚的。那就是即使讓美國人擁有和他最可敬的敵手，亦即中國人和印度人相同的技能和知識，美國人也得不到任何經濟上的優勢，因為中國和印度要發展出這些技能的成本比美國低得多。所以，培養這些相同的技能是行不通的，教育亦然。美國不需要一個在量化評量的表現上更好的教育體系，而是需要一個截然不同的教育體系。
當然，Tucker的論調還有很多問題，例如，美國的教師真的比其他國家的教師糟嗎?這又再次牽涉到我們對教育所下的定義，亦即衡量教育的良窳是攸關考試分數嗎?還是端視於是否培育出多樣化的，具有創造力的，具有熱情的，以及具有好奇心的創新者和創業者呢?
Tucker對於他所提出的這個計畫深具信心，他說:"我們知道這種形式的績效責任制是行得通的，因為該制度已在那些超越我們的國家中獲得廣泛的成功。"就算他說的是對的，也就是美國終能超越(國際評量)表現最卓著的中國。但那樣的教育是我們想要的嗎?我的答案是:"不!"我的理由則寫在"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系"那本書裡。
作者簡介
本文作者Yong Zhao為國際知名教育學者、作家及演講者，專精於全球教育方法及應用，目前任職於美國奧瑞岡大學(University of Oregon)，擔任教育測量、政策和領導學系教授，發表學術文章百餘篇，以及出版20餘本書，包括2015年出版的"莫把人送去做機器做的事:導正科技融入教育的5個最大謬誤(Never Send a Human to Do a Machine's Job: Correcting Top 5 Ed Tech Mistakes)"，2014年出版的"誰害怕大惡龍:為何中國擁有世界上最好(最差)的教育體系(Who's Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World)"，2012年出版的"世界級的學習者:教育創新與學生創業(World Class Learners:Educating Creative and Entrepreneurial Students)"，以及2009年出版的"迎頭趕上或引領世界:在全球化時代的美國教育(Catching Up or Leading the Way: American Education in the Age of Globalization)"。此外，他尚有經營部落格: http://zhaolearning.com.。
(*本文獲原作者Zaho教授中文翻譯授權，本人特此致謝)
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