李明洋摘譯
The Atlantic / 2016-11-28
原文網址: https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/11/when-finnish-teachers-work-in-americas-public-schools/508685/
重點摘譯:
今年夏天，在美國高中執教的芬蘭資深教師Kristiina Chartouni透過電子郵件向我表示:"我一直都很疲憊，在我一生中從沒這麼疲憊和困擾過。...雖然別人說我是在做我熱愛的事，但我不認為這份工作和我在芬蘭所熱愛的那份工作是相同的。"
結婚後，Chartouni取得了加拿大公民的資格。由於夫婿工作的關係，她在2014年的時候，隨著家人從芬蘭搬到佛羅里達州(Florida)。經過一段時間努力的維持生計，以及最終放棄了教導非英語裔學生"第二語言(English as a Second Language, ESL)"的師資培訓課程，Chartouni在今年春天與田納西州(Tennessee)的一所學校簽約，展開教職。此後，Chartouni就在田納西州的兩所公立高中擔任全職的外語教師，她們家也跟著搬遷到田納西州。Chartouni擁有芬蘭于韋斯區萊大學(University of Jyvaskyla)的外語教學碩士學歷。
在田納西州任教的過程中，Chartouni面對的是和她祖國截然不同的教學環境，她覺得自己好像被放在顯微鏡下觀察一般。她正在自我調適著去面對相對頻繁的教學觀察和評鑑，這些是她在芬蘭從未經驗過的。Chartouni指出，芬蘭的校長或行政人員可能只是簡單的看一下教師上課的情形，但不會當成例行性的任務。
單就今年夏天，已有兩個人到她班上做教學觀察，一個是她在鄰近大學取得地區教學資格的代表，另一個則是她"專業學習社群(professional learning community)"的指導教師。此外，還有一個地區行政人員也即將到她班上做觀察。而Chartouni表示，這個學期結束之前，這3個評鑑人員還會不定時地造訪她的班級。
Chartouni非常懷念她在芬蘭教書時所感受到的備受信任感。在芬蘭，當新學年開始，拿到課表後，她就可以按照自己的喜好和教學風格隨心所欲地準備課程。她說:"我想要時時刻刻都做到最好，因為他們信任我的專業和能力。"
當我從美國來到芬蘭展開我的教學生涯後，我也遇到了類似的情形。
根據美國"國家教育統計局(National Center for Education Statistics, NCES)"的報告，教師的專業自主權與教師的工作滿意度和留任率具有正相關。儘管大多數美國公立學校的教師認為自己的課堂掌控權處於中等程度，但仍有許多教師表示他們沒有多少自主權。事實上，課堂掌控權處於低等程度的美國公立學校教師比率，從2003學年度的18%，上升到2011學年度的26%。一般而言，美國公立學校教師在教學現場特別沒有掌控權的有兩個地方，其一是教科書和課堂教材的選擇權，其二是授課內容、主題和教學技巧的選擇權。
"國家教育及經濟中心(National Center on Education and the Economy, NCEE)"主席暨執行長Marc Tucker曾對我說，揭開美國教育績效責任制序幕的"沒有一個孩子落後法案(No Child Left Behind Act, NCLB)"大大影響了美國教師對自己專業自主性的看法。根據Tucker的說法，NCLB法案首度體現了"美國官員廣泛致力於追究教師對學生的表現所應負起的責任。"
Tucker表示，即便政府在為貧困孩童提供服務的教育計畫挹注龐大的資金，卻得不到應有的回報(此點從美國學生在國際評量上平庸的表現即可得證)，而使得美國的政策制定者極為震怒。在NCLB法案的規範下，美國的公立學校每年都必須達到適當的進步水準，這個判斷基準大多來自於學生在州立評量測驗的成績，如果沒有達到應有的水準，就會面臨嚴重的後果，比如勒令學校關閉。對於像小布希(George W. Bush)這類的美國官員來說，以考試為本位的績效責任制不過就是個社會正義議題，只要盡力讓每個孩子進到辦學優良的學校，被優質的教師教導即可。
但是，由於NCLB法案旨在要求學校負起更多的績效責任，施加公立學校教師更多的壓力，要他們去為學生應考州立標準化測驗做準備，如此一來，似乎是在促使課堂教學和教科書更趨於標準化，結果導致許多美國教師認為自己的專業自主性減少了。雖然，如今NCLB法案已被取代了，但NCES的報告卻仍顯示出，由於以考試為本位的績效責任制依舊存在，使得為數眾多的教師仍舊感到課堂上的彈性極為有限。
身為田納西州公立學校的Chartouni看出績效責任制的許多措施降低了她的專業自主性。例如她和她的美國同事備課時，必須參考教學規範和計畫的範本。她說"什麼東西都要寫下來。"她承認:"這是很好的習慣，"但是在任教於芬蘭的十幾年間，她已經發展出屬於自己的作業程序，她只要研擬出簡要的教學計畫，然後在授課期間做一些調整即可。她說:"我沒辦法用這裡的方法備課，因為那看起來好像我根本就沒有做任何的計畫。"
根據Chartouni的說法，(美國公立學校)甚至每堂課在一開始(的活動)都要符合規範。她說:"當上課鐘聲響起，學生踏進妳的教室開始，就要立刻展開作業。...他們只有5分鐘的間隔，從一間教室移動到另一間教室，而且一天當中有7堂緊密的課要上。"所以，當學生踏進教室時，Chartouni偶爾會為他們安排簡單的活動，要他們"坐下，放鬆，然後深呼吸。"在芬蘭，通常學生和老師在每堂課之間有15分鐘的休息時間。
雖然只教了兩個月，但Chartouni已懷疑自己是否還要繼續待在美國的學校教書。她承認道:"如果你現在問我，我的答案是很可能我不會繼續從事這個職業，我已經在物色其他的工作了。"
在Chartouni的同意下，我將她的經驗分享給另兩位同樣在美國公立學校教書的芬蘭籍老師。那兩位老師都在90年代畢業於芬蘭的師資培育課程，在芬蘭教了7年書後，和美國人結婚，然後取得了美國公民的資格。透過電子郵件，我收到了她們的回信。
其中一位是資深的ESL教師，任職於馬里蘭州(Maryland)的一所公立小學，她分享自己的經驗說，在芬蘭擔任教職時，就和Chartouni一樣，受到高度的信任。在芬蘭教書時，她有足夠的時間和同事一起設計課程，以及選擇課程需要的教材，並將之提供給校長去採購，同時，她對於自己課表的內容和應負的職責也具有影響力。
但如今，在美國公立學校已教了16年的書後，這位ESL教師感到自己並非從事教職。她說(在美國，)教書宛如只是個例行公事，只是遵循著不是由自己發展出來的課程，遵照著由校長規定的課表，而且在會議上也不曾針對細節進行討論。
另一位芬蘭籍教師名叫Satu Muja，2014年的時候，她在美國取得了"其他語系學生英語教學(English for Speakers of Other Languages, ESOL)"碩士學位。她覺得在任教的馬里蘭公立學校裡，她擁有"合理的專業自主權。"她也認為該校的行政人員和ESOL的教師督導都很信任她。今年是她在該州執教的第3年。
然而，Muja發現她的教師專業自主程度往往受到學校作息安排及一長串教學職責上的限制。她說:"我一天要上6堂課，卻只有45分鐘可以用來進行教學計畫。...我教授3種程度的班級，但每堂課之間只有4分鐘的間隔時間可以讓我做準備。同時，學校要求我在下課時間站在走廊上監督學生跑班，而且要為隨時檢查電子郵件信箱，以便獲取最新更改的訊息。"
所有的這些事情，還有其他的一些事讓她感到筋疲力竭，她說:"我覺得自己好忙，卻沒有什麼事情做得好；沒有多少喜悅的感覺，也沒有時間省思或進行創造性思考，進而為學生創造出有意義的活動。"
Muja援引芬蘭籍教育學者Pasi Sahlberg在"華盛頓郵報(The Washington Post)"上發表的一篇名為"如果芬蘭最好的教師在美國學校執教會如何?"的文章內容作為她自己的寫照。
文章寫道:
我認為如果對學生的學習成就有任何的幫助，那必定是微不足道的。為什麼呢?因為印第安那州(Indiana)和美國其他許多州的教育政策創造出一個限制(芬蘭)教師去為了學生的學習而發揮技能、智慧和分享知識的教學環境。儘管我們可以推斷，只要提升教師的專業自主性，就可以大幅度地改善美國公立學校的教育現況，但NCEE執行長Tucker卻向我打包票說，這種作法並非靈丹妙藥。
他說:
"若我們相信某人得到教職時，可以勝任這個工作，那麼我們就會給予他更多的專業自主權。世界上那些成功賦予教師較多專業自主權的國家，係在改革師範生的選拔制度上挹注了鉅額的資金；然後，他們在培育未來師資的工作上投注了比我們更多的資金；最後，當這些師範生成為教師後，他們也投入更多的資金在提供教師支持。如果這些我們都沒做，卻只是給予教師更多的專業自主權，那就得要小心了。"
作者簡介
Tim Walker為美籍芬蘭教師，目前任教於Helsinki一所公立學校，他將在芬蘭的所見所聞寫在自己經營的部落格"Taught by Finland"，與更多的人分享其見解。著有"Lost in Finland"和"Teach Like Finland: 33 Simple Strategies for Joyful Classrooms"等書。
(*本文獲原作者Walker授權中文翻譯，本人特此致謝)
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